Мехрак Рахимия, Годрат Момения
Кафедра английского языка, факультет гуманитарных наук, Педагогический университет имени Шахида Раджаи, Лавизан, Тегеран, 1678815811, Иран
Вступление
Данное исследование нацелено на влияние преподавания словосочетаний на языковых курсах на уровень владения языком. Шестьдесят студентов приняли участие в экспериментальном проекте с тестированием до и после. На протяжении четырех месяцев волонтеров первой группы учили новым словам посредством традиционных методов — перевода и значения. К участникам экспериментальной группы применялся другой метод – слова, которые предстояло учить, предлагались в словосочетаниях, использовались согласования и корпусные мероприятия. По окончании эксперимента обе группы прошли тест на уровень владения языком. Результаты экспериментальной группы оказались значительно лучше первой группы, что доказывает преимущество преподавания словосочетаний над иными методами обучения.
2011 г. Опубликовано Elsevier Ltd. Выбор и / или экспертная оценка под руководством профессора Хусейна Узунбойлу.
Ключевые слова: словосочетания, уровень владения языком, английский язык, согласование
- Введение
Изучение иностранного языка включает в себя развитие четырех основных навыков, таких как чтение, восприятие речи на слух, разговорная практика и письмо, что и ведет к эффективному общению с использованием изучаемого языка. Наиважнейшим фактором данного процесса является словарный запас, так как он передает наибольшую часть смысла на каждом языке. Как результат, улучшение словарного запаса привлекает все больше внимания в педагогике и исследовании того, как помочь учащимся расширять словарный запас эффективно и без лишних усилий. Способы, использование которых максимально облегчит процесс обучения и покажет наилучшие результаты, являются широко обсуждаемой темой в современной лингвистике.
Существуют разнообразные техники обучения и представления новых элементов языка на языковых курсах: физическая демонстрация, словесное объяснение, приведение синонимов и антонимов, перевод, использование визуальных объектов, поиск новых слов в словаре, приведение примеров и использование слова в контексте (Hedge, 2008; Nash & Snowling, 2006). Тем не менее, очевидно, что некоторые из предложенных методов не помогают новым словам остаться в памяти учеников, так как им не была предоставлена возможность извлечь из новой лексики пользу посредством выполнения упражнений и общения. Торнбери, например, подробно остановился на ограничении перевода как техники подачи слов. Он добавил, что не смотря на то, что перевод экономит время и усилие, он не обеспечивает успешное запоминание слов, так как учащиеся слишком сильно полагаются на эквивалент L1 и не пытаются самостоятельно отгадать смысл незнакомого слова.
Как было доказано в ходе исследования, среди предложенных техник именно преподавание слов группами способно расширить ряд слов, употребляемых в процессе обсуждения смысла. В соответствии с этим, лексический подход к обучению языкам обращает внимание на слова в сочетании с другими словами, а не в изоляции. (Willis & Willis, 2006) В такой структуре проглядывается заметная разница между словарным запасом и лексиконом, то есть первый затрагивает только слова по отдельности, а второй причастен к словам вместе с окружающим их контекстом и словосочетаниям. (Lewis, 2006)
Сам Люис настаивает, что лексический подход – это не просто перенос акцента с грамматики на словарный запас, так как «язык состоит не из традиционной грамматики и набора слов, он включает в себя собранные из нескольких слов устоявшиеся фразы». Примерами могут послужить словосочетания, идиомы и общепринятые выражения, и, по словам Люиса, занимают важнейшее положение в развитии любого языка и являются ключом к его свободному владению. Предполагается, что свобода в использовании языка у носителей заключается как раз в том, что из словарный запас не ограничен отдельными словами – он также содержит в себе многочисленные фразы и даже конструкции покрупнее, которые могут быть извлечены из памяти в любой момент и которые позволяют избежать трудностей в разговоре. И наоборот, учащимся будет намного сложнее выразить свои мысли, когда они учат слова по отдельности. (Willis &Willis, 2006)
Следовательно, важно осведомить учащихся о преимуществах изучения слов в словосочетаниях, предоставить возможность их распознать, организовать и сохранить. Хилл (1999, упомянут в Richard & Rodgers, 2003) объясняет, что большинство учащихся с «достойным словарным запасом» сталкиваются с трудностями в беглости из-за ограниченного запаса сочетаний слов. Именно поэтому нам стоит стремиться к развитию коллокационной компетенции с тем набором слов, который уже имеется, особенно на среднем уровне. Данный тип преподавания лексики подчиняется принципам обучения на основе данных, где ученики выступают в роли аналитиков и исследователей.
Обучение на основе данных (data-driven learning, DDL) подчеркивает обучение по большому количеству лингвистических ресурсов и языковых примеров. Данный ключевой атрибут DDL настройки придает контекстуализацию изучаемому языку, то есть учащиеся могут попробовать себя в качестве исследователей, выдвигая предположения и проверяя лексические и грамматические конструкции на практике. DDL получило значительное внимание в педагогике за последние несколько лет благодаря преобладанию информации, сохраненной в памяти электронных девайсов. Сторонники корпусной языковой педагогики считают, что ключевым преимуществом такого подхода является искренняя природа склада информации в голове носителя языка в отличие от придуманных примеров из учебника.
Синклер (1997) исследовал потенциальное влияние языковых данных, найденных в памяти компьютера, на преподавания языка и определил, почему учителям стоит обратить внимание на улучшения в корпусной лингвистике. Корпусный подход подразумевает использование примеров из реальной жизни вместо придуманных, и корпусныя информация способна предоставить великолепное руководство по преподаванию часто встречающихся словосочетаний и других языковых шаблонов. Формо-смысловые ссылки могут помочь облегчить сам процесс запоминания и минимизировать трудности. Также корпусное доказательство может помочь развить креативность и индивидуальность языка у каждого ученика.
Несколько исследований подтвердили положительное влияние согласования на изучение лексики. Например, в исследовании Тодда (1999, указано в Lewis, 2000), группа студентов колледжа проконсультировалась с веб-корпусом, чтобы помочь себе с исправлением лексических ошибок. Как показали результаты, учащиеся смогли извлечь значимые шаблоны из самостоятельной работы с соответствием и преуспеть в самоисправлении. Мудрая (Mudraya 2008) выступает за интеграцию лексического подхода с корпусной методологией, основанной на корпусных данных, для студентов технических профессий, особенно инженерии, так как это может вывести языковой опыт учащегося на новый уровень и повысить знание языка одновременно с пробуждением в них исследователя.
В другом исследовании Варлей (Varley 2009) понял, что студенты обычно позитивно реагировали на корпусную консультацию и с легкость определяли ее пользу, особенно в области приобретения словарного запаса и повышения знания синтаксических шаблонов. Большинство участников исследования сообщили, что они с высокой вероятностью будут использовать метод согласования в будущем. Такой интерес особенно вызван среди тех студентов, чьи цели в изучении языков наиболее определены и приоритизированы. Курсовые работы, сделанные именно теми студентами, демонстрировали улучшенное знание лексико-грамматических конструкций, особенно в том, что касается использования словарного запаса, фраз и схем коллигации.
Также, Фагих и Шарафи (Faghih and Sharafi 2006) исследовали роль словосочетаний в языковом образовании EFL среди иранский студентов. Их работы показали, что большинство допущенных ошибок было сделано из-за недостатка знаний в области словосочетаний. Они также установили, что среди многообразия других типов словосочетаний учащимся с наибольшей трудностью давались словосочетания по типу «прилагательное + существительное». Их исследования показали сильную взаимосвязь между знанием словосочетаний и уровнем владения языком. Джаефарпур и Коуша (Jaefarpour and Koosha 2006) установили, что соответствие материалов, предоставленное в обучении на основе данных, обладает сильным эффектом на изучение словосочетаний с предлогами. Они заключили, что если учитель представляет предлог с помощью согласованной консультации с учеником и использования учебника, учащиеся выучат этот предлог с большей легкостью. Также, причиной тому, почему ученики сталкиваются с трудностями в письменном и разговорном языке, является не недостаток знаний в грамматике или лексике, а незнание слов, сопровождающих друг друга, то есть, словосочетаний.
Тем не менее, обзор литературы по лексическому подходу и обучению EFL на основе данных показывает, что мы ограничены в информации о значении преподавания словосочетаний и использования согласования при рассматривании уровня владения языком. Следовательно, данное исследование нацелено на определение влияния преподавания словосочетаний посредством согласований на уровень владения языком EFL.
- Метод
- Участники
Шестьдесят студентов из Ирана, ожидающих поступление в университет, приняли участие в данном исследовании. Все они обучались в сфере математических наук. Группы были определены, основываясь на удобном выборе из шести классов довузовских центров в небольшом иранском городе. Причиной такого удобного выбора стало наличие компьютерных лабораторий для экспериментальной группы. Используя экспериментальный дизайн, включающий в себя опросы до и после исследования, проводящий исследование произвольно распределил участников в контрольную и экспериментальную группы.
- Инструменты
Тест на уровень владения языком использовался и как перед, так и после основной части эксперимента в качестве индикатора. Тест состоял из четырех частей, включающих в себя чтение (35 элементов), письмо (7 элементов), слушанье (24 элементов) и говорение (4 элемента). Коэффициент надежности измерялся как 0.70 до эксперимента и 0.78 после эксперимента с помощью KR20 формулы.
- Процедура
Исследование проходило в 2010-2011 учебном году. Довузовская группа (60 человек) была поделена на контрольную (30 человек) и экспериментальную (60 человек) группы. В самом начале исследования в обеих группах провели тест на уровень владения английским языком. В течение шестнадцати недель студентам из экспериментальной группы преподавались новые слова, взятые из параграфов учебных книг по пониманию и оценке прочитанного, посредством словосочетаний, соответствий и корпусной практики. Тем временем, преподаватель контрольной группы использовал традиционные методики обучения новым словам: перевод, объяснение и значение слова с ссылкой на контекст и сносках на полях учебника. В конце эксперимента провелся финальный тест на уровень владения языком.
- Результаты
Для оценки изменения в уровне владения языком у участников был проведен смешанный дисперсионный анализ между предметами после эксперимента. Был выявлен значительный эффект на время (Wilks‟ Lambda=.187, F (2,57) =.252.381, p=.000<.001, partial eta squared=.813), показавший, что произошло существенное изменение в уровне навыка владения языком за два временных промежутка. Как показывает первая таблица, обучение словарному запасу заметно повлияло на уровень навыка владения языком в обеих группах. Также, основной эффект, сравнивающий два метода преподавания словарного запаса, оказался значительным, F (1, 58) = 29.125, p=.000<.001, partial eta squared=.334, что предлагает заметное различие в эффективности двух ранее предложенных методов.
Таблица 1. Уровень навыка владения языком в двух временных промежутках.
| Временной промежуток | Группа | Среднее значние | Среднеквадратичное отклонение | N |
| Перед исследованием | Контрольная Экспериментальная Обе | 10.6667 10.6364 10.6515 | 4.01574 2.64936 3.37294 | 30 30 60 |
| После исследования | Контрольная Экспериментальная Обе | 19.3606 29.6091 23.9848 | 4.23777 6.70249 7.25632 | 30 30 60 |
Наконец, значительным был и эффект взаимодействия (Wilks‟ Lambda=.655, F (1, 58) = 30.556, p=.000<.001, partial eta squared=.345), показавший, что изменения в уровне навыка владения языком различался для обеих групп. Это значит, что использование словосочетаний и согласований при преподавании новых слов стало причиной повышения уровня английского языка в экспериментальной группе. Как показывает первая схема, навыки языка в обеих группах к началу эксперимента были примерно одинаковы. Тем не менее, произошло их конкретное изменение к концу исследования.
- Обсуждение
Целью данного исследования послужило изучение влияния словосочетаний и согласований как техник преподавания словарного запаса на уровень владения английским языком у иранских превузовских студентов. Как показали результаты, студенты обеих групп улучшили свои навыки языка посредством изучения новых слов. То есть, обогащение словарного запаса значительно влияет на уровень владения языком и педагогические методы, будь то использование традиционного перевода, значения и объяснения или набирающего популярность метода словосочетаний и согласований, способно заметно повысить навыки и способности. Это подтверждает, что не стоит полагаться на изучение слов по мере их поступления, если целью является улучшение словарного запаса. Скорее, случайная встреча с новыми словами может помочь в развитии лексикона, если эти слова уже были упомянуты ранее. Такое открытие способно стать путеводителем для составителей учебного расписания и преподавателей языков, советуя уделить большое количество внимания развитию словарного запаса для улучшения навыков владения языком.
Более того, исследование показало, что студенты экспериментальной группы, которые обучались новым словам через словосочетания и согласования, лучше показали себя на финальном тесте на уровень навыка владения языком. То есть, мы можем заключить, что не смотря на то, что преподавание новых слов влияет на уровень языка, эффективность этого преподавания зависит от используемой техники (в нашем случае традиционный против словосочетаний). Лучшая производительность со стороны экспериментальной группы можно отнести к включению обучения словосочетанию и консультации по согласованию. Это поддерживает факт того, что обучение должно основываться на полноценных, готовых языковых элементах, которые можно использовать в подходящей ситуации. Понимание таких элементов зависит от знания шаблонов различных ситуаций. То есть, инструкция должна быть основана на этих самых шаблонах и на том, как эти шаблоны связаны между собой, в каких аспектах они различаются и в каких ситуациях могут быть замечены. Эта идеализированная ситуация вплетена в приемы лексического подхода. Согласно этому подходу, для того, чтобы найти идущие в словосочетании слова, учащимся следует обратиться к согласованию и словарей словосочетаний. Технология согласования может предоставить исследователям, учителям и студентам богатую коллекцию примеров конкретных языковых элементов, встроенных в различные риторические контексты. Согласование также способно помочь пользователю составить смысл и лингвистический шаблон, основываясь на частях дискурса из опубликованного или переведенного текста. Более того, обнаружено, что согласование дает ученику возможность изучать синтаксические и лексические элементы в аутентичном контексте и может облегчить тот процесс, который Коллн (Kolln 2007) назвал «союз грамматики и реторики», который подчеркивает влияние грамматики на риторический контекст; общественные конструктивные взгляды на то, как учащихся самостоятельно составляет смысл из услышанного или прочитанного.
Одной из возможностей использования согласований для учащегося является обучение по программе, основанной на каких-либо данных. Способность сохранять языковую информацию в компьютерных системах и получать к ней доступ через интерфейс оперативной системы проложила путь необходимости современной корпусной лингвистики. Основной предмет этого подхода — языковые данные, хранящиеся в цифровом формате (то есть языковые корпуса), и его самый мощный инструмент анализа – согласование. Джонс (1986, цитируется по Брейеру, 2009) был среди первых, кто предложил предоставление этой технологии изучающим иностранные языки, и назвал этот метод «обучением на основе данных» (DDL). DDL – это использование сгенерированных системой согласований в классе с целью помочь учащимся уловить закономерности формирование шаблонов в иностранном языке. В DDL учащиеся сами открывают грамматику на основе свидетельств аутентичного использования языка, что становится центральным в процессе обучения и превращает ученика в языкового детектива. DDL подчеркивает обучение по разнообразным лингвистическим ресурсам и языковым примерам. Это ключевой атрибут DDL придает контекстуализацию изучаемому языку, то есть учащихся просят попробовать себя в качестве лингвистов-исследователей, выдвигать гипотезы и проверять лексические и грамматические шаблоны.
Существуют эмпирические данные, подтверждающие тот факт, что использование согласований для получения доступа к шаблону и использование наиболее часто встречающихся слов в языке в сочетании со схемой их употребления может улучшить языковую компетентность. Владение достаточными знаниями о словосочетаниях также способно значительно улучшить успеваемость в разных языковых навыках.
Следующим важнейшим фактором, который следует рассматривать как причину повышения квалификации учащихся путем обучения словосочетаний, является уменьшение языковых ошибок у учащихся. Было высказано предположение, что одна из самых распространенных ошибок в успеваемости учащихся — это ошибки в словосочетаниях, и существует высокая корреляция между общим уровнем владения языком и их знанием словосочетаний.
Источники
Belz, J. A. (2008). The role of computer mediation in the instruction and development of L2 pragmatic competence. Annual Review of Applied Linguistics, 2Breyer,Y.(2009). Learning and teaching with corpora: reflections by student teachers. Computer Assisted Language Learning, 22( 2), 153-172.
Nunan, D. and Carter, R. (eds) (2002). Teaching English to Speakers of Other Languages .Cambridge: Cambridge University Press.
Faghih, E. and Sharafi, M. (2006).The Impact of Collocation on Iranian EFL learners Interlanguage. Science and Research Quarterly, 16, 58.
Hadley, G. (2002). An introduction to data-driven learning. RELC Journal, 33(2), 99-124.
Hedge, T. ( 2008). Teaching and Learning in Language Classroom. Oxford: Oxford University Press.
Hill, M. and Laufer, B. (2003). Type of task, time-on-task and electronic dictionaries in incidental vocabulary acquisition. IRAL, 41(2), 87-106.
Jaefarpour,A.A & Koosha, M. (2006). Data-Driven Learning and Teaching Collocation of Preposition. Research on Foreign Language. Journal
of Faculty of Letters and Humanity, 49, 200.
Johns, T. (1991a). Should you be persuaded: Two examples of data- driven. ELR Journal 4, 1-16, University of Birmingham.
Johns, T. (1991b). From printout to handout: Grammar and vocabulary learning in the context of data-driven learning. ELR Journal, 4, 27-45.
Kolln, M. (2007). Rhetorical grammar: Grammatical choice, rhetorical effects. New York: Pearson.
McCarthy, M. (1988). Vocabulary. Oxford: Oxford University Press.
Lewis, M.(1997). Implementing the lexical approach: putting theory into practice. Hove: Language Teaching Publications.
Lewis, M (2000). Language in the lexical approach. In M. Lewis, Teaching collocation: Further developments in the lexical approach. (pp. 126-
54). Hove: Language Teaching Publications.
Lewis, M ( 2006).Teaching Collocation. Further Development in Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications.
Carter, R., and McCarthy, M. (eds). (1988). Vocabulary and language teaching. New York: Longman.
Mudraya , O. (2008). Engineering English: A lexical frequency instructional model. English for Specific Purposes, 25, 235-256.
Nash, H. & Snowling, M. (2006). Teaching new words to children with poor existing vocabulary knowledge: A controlled evaluation of the
definition and context methods. International Journal of Language and Communication Disorders, 41(3), 335-354.
Nattinger, J. (1980). A lexical phrase grammar for ESL. TESOL Quarterly, 14, 337-344.
Nattinger, J.R. and J.S. DeCarrico. (1992). Lexical phrases and language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Richard, J.C & Rodgers. (2003). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Schmitt, N. (2002). Vocabulary in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Sinclair, J. (1997). Corpus, concordance, collocation. Oxford. Oxford University Press.
Thornbury, S. ( 2002). How to teach vocabulary. London:Longman
Varley, S. (2009). I‟ll just look that up in the concordancer: integrating corpus consultation into the language learning environment. Computer
Assisted Language Learning, 22, 2, 133-152.
Willis, D & J. Willis. (2006). Doing Task-based Teaching. Oxford: Oxford University Press.7, 45-75.
