Уровни владения языком среди обучающихся

Описание мастерства владения языком

Понятие высшего уровня владения языком совмещает в себе беглость и точность. Владеющие вторым иностранным языком способны с уверенностью говорить, слушать, читать и писать по целому ряду тем, используя этот язык, со скоростью и паузами, схожими с теми у носителей, и используя структуры и правила грамматики с легкостью, как на родном языке.

Ученики языка, добившиеся высокого уровня, могли приобрести эти навыки благодаря официальной инструкции обучения. Другие же достигли похожих результатов во время проживания в стране, где данный язык широко используется, или благодаря воспитанию в семье, в общении которой используют несколько языков, либо же совмещение вышесказанного.

SIOP модель уровней владения языком

В модели SIOP (протокол обсерватории защищенной инструкции), созданной Эчеварри (Echevarria), Воуг (Vogt) и Шорт (Short), описаны пять стадий владения языком. Данные авторы строят свои идеи на работе Крашена (Krashen)  и Террела (Terrel) 1983 года и описывают уровни владение языком следующим образом:

Предпроизводственный этап: учащиеся на данной стадии еще не готовы говорить самостоятельно. Они в первую очередь общаются с помощью жестов и действий. В этот период они, можно сказать, впитывют новый язык и развивают рецептивный словарный запас.

Ранний производственный этап: на данном этапе учащиеся используют одно-два слова или короткие фразы в речи. Их восприимчивый словарный запас развивается; они понимают примерно тысячу слов. Учащиеся способны ответить на вопросы по типу «кто, что и где» с ограниченным выражением.

Появление речи: учащиеся используют более длинные фразы и законченные предложения. Тем не менее, они могут испытывать некоторое разочарование, так как еще не способны выразить все, что они знают. Не смотря на то, что количество ошибок часто увеличивается, они могут донести свои идеи до собеседника и качество производимой речи улучшается.

Промежуточная беглость языка: может показаться, что учащиеся владеют языком; они вовлечены в разговор и строят связное повествование. Ошибки обычно связаны со стилем или использованием. Уроки продолжаются с целью расширения рецептивного словарного запаса, а упражнения развивают более высокий уровень владения языком в различных областях. На данном этапе учащиеся эффективно общаются на этом языке.

Свободное владение языком: учащиеся с большой эффективностью используют язык, и устно, и письменно, и в социальных, и в академический условиях.

Руководящие принципы ASTFL

Еще одно широко известное описание различных уровней владения языком исходит из ASTFL ( американский совет учителей иностранных языков), профессиональной организации преподавателей языков. Эти руководящие принципы доступны для говорения и письма. Для обоих навыков существуют дескрипторы для учащихся следующих уровней:

Новичок (нижний, средний и высокий)

Промежуточный (нижний, средний и высокий)

Продвинутый (нижний, средний и высокий)

Превосходный

Европейский совет уровней владения языком

Другой способ описания уровня владения языком можно найти в Общеевропейской справочной системе (CEFR), используемой Ассоциацией тестировщиков в Европе (ALTE). Дескрипторы системы говорят, что учащиеся должны уметь в четырех навыках на каждом уровне:

Совет европейских уровней	Описание
C2 (ALTE 5)	Способность справляться с академическими, когнитивно требовательными материалами и использовать язык на таком уровне производительности, который в определенных отношениях будет более продвинутым, чем у носителя языка.
C1 (ALTE 4)	Способность общаться с акцентом на то, как хорошо это сделано касательно уместности, чувственности и возможности справляться с незнакомыми темами.
B2 (ALTE 3)	Возможность добиться большинство поставленных целей и выразить свое мнение на широкий круг тем.
B1 (ALTE 2)	Способность ограниченно выразить свое мнение в знакомых ситуациях и справиться с нестандартной информацией общим способом.
A2 (ALTE 1)	Возможность совладать с простой, прямой информацией и пытаться выразить свое мнение в знакомых контекстах.
A1 (ALTE прорыв)	Базовая способность общаться и обмениваться информацией наипростейшим образом.

Извлечено из: http://www.alte.org/further_info/framework_english.pdf

26 ноября 2006. Также публиковано в Appendix D of the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment

pp249-50. Cambridge University Press © 2001 ALTE.

Как вы можете заметить, существует множество способов описать уровень владения языком ученика.  Помня о том, на что способны учащиеся, мы сможем создать подходящие материалы и упражнения для обучающихся в контентных курсах.

Часть 2

Понимание метода помостов в содержательных инструкциях.

Чтобы продолжить наш урок, мы рассмотрим два важных понятия из социокультурной теории: зона ближайшего развития и метод помостов, или строительных лесов. Оба связаны с обеспечением подходящих занятий и упражнений для учащихся на разных уровнях владения языком.

Зона ближайшего развития

Когда учащиеся достигли совершенства в определенном навыке и способны использовать его независимо и уверенно, применение данного навыка становится саморегулируемым. Согласно ван Лиару (van Lier), «мимо этого существует ряд знаний и навыков, который станет доступен только с чьей-то помощью» (van Lier, 1996, p.190).  Те навыки и знания, которые пока не изучены полностью, но находящиеся в пределах досягаемости, составляют зону ближайшего развития (ZPD).

Работа в ближайшей зоне развития

Вообще, в каждом ученике есть несколько уровней способностей в зоне ближайшего развития в одно время. Например, учащийся может свободно и уверенно чувствовать себя в разговорном английском языке, но сталкиваться с трудностями в академическом. Или учащийся имеет прекрасное произношение, но затрудняться при выполнении упражнений на слух. Как более незначительный пример, ученик с отличием освоил правила отрицания в языке но все еще допускает частые ошибки в построении вопросов.

Задача учителя заключается в отслеживании текущего уровня развития каждого ученика по каждому вопросу и принятии этой ступени за начальную. На самом деле, ван Лиер предостерегает: «что-то, что находится вне зоны ближайшего развития, просто напросто недосягаемо для обучения.» Помощь, необходимая учащимся при работе в зоне ближайшего развития не обязательно должна исходить от учителя. Они также могут извлечь много пользы из:

• Просьбы о помощи от более способных ровесников
• Взаимодействия с ровесниками
• Оказания помощи менее способным ровесникам
• Задействования собственных внутренних ресурсов

В данной структуре, «зона саморегулируемого действия учащегося может быть расширена большим количеством способов, не только с помощью учителей или других экспертов.» (van Lier, 1996, p.193)

Теперь мы перейдем к обсуждению оказания подходящей помощи, или метода помостов.

Пересмотр понятия метода помостов

В ранних уроках мы узнали, что метод помостов состоит из процессов, в которых «помощь предоставляется от человека к человеку, в результате чего тот, кому помогают, способен сделать вещи, невозможные в противном случае.» 

Образ помостов, или строительных лесов, очень полезен, так как возведенные помосты преднамеренно временны: как только здание сконструировано, покрашено или починено, помост убирается. Эта идея является ключевой. Метод помостов не подразумевает выполнение задания за ученика. Вместо этого он помогает ему выполнить упражнение самостоятельно, постепенно отказываясь от внешней помощи по мере обретение независимого мастерства.

  Часть 3

Стратегии для учителей иностранных языков

Основная трудность (и польза) содержательной инструкции заключается в том, что учитель следит за успехами ученика касательно самого языка, и понимания предмета уроков. Это включает в себя приспособление способа общения с учащимися, подготовки аудио материалов и текстов для чтения, подхода к донесению предмета урока через разнообразные техники.

Метод помостов широко обсуждается в учительских кругах, но Эчеварри (Echevarria) и его коллеги углубляются в тему, используя концепт содержательной инструкции и фокусируясь на стратегиях обучения.

Согласно этим авторам, учителя могут использовать три типа стратегий, связанных с методом подмостков, чтобы помочь учащимся:

• Словесная помощь
• Процессуальная помощь
• Инструкционная помощь

Стратегии словесной помощи

Эчеварри (Echevarria) и другие утверждают, что при словесной помощи те учителя, которые заботятся о текущем уровне языка у их учеников, могут использовать подсказки, наводящие вопросы и усовершенствование данных ответов для облегчения процесса перехода на более высокие уровни языка, понимания и рассуждения на иностранном языке. Более того, эффективные взаимоотношения ученика и учителя обеспечивают уверенность и свободу в использовании навыков только тогда, когда они ориентированы на языковую компетентность ученика. В своих работах команда авторов обсуждает три стратегии словесной помощи:

1. Использование исправлений: с этой стратегией учитель перефразирует высказывание ученика, но в процессе предоставляет исправленную версию того, что ученик хотел сказать.
2. Использование «мыслей вслух»: использование данной стратегии подразумевает приведение примеров того, как способные ученики могут рассуждать о выполнении задания и отслеживания собственного прогресса.
3. Усиление определений в контексте: используя данную стратегию, учитель перефразирует ключевые понятия в контексте. Например, я могу сказать: «Исправление, или повторение высказывания ученика с введенными поправками, важно в изучении языка.»

Стратегии процессуальной помощи

Учителя также могут использовать процессуальные техники, основанные на методе помостов. Примером процессуальной техники послужит следование правилам процесса объяснения темы, составления определенного задания, после чео предоставления ученикам возможности практиковать это задание с другими и, наконец, позволить ученику выполнить задание самостоятельно. Эти процедуры показаны в графике ниже.

Еще одной стратегией процессуальной помощи, согласно авторам, является такой метод проведения занятия, когда учитель начинает урок с задания, вовлекающего весь класс, и после использует групповую и парную работу, дабы обеспечить отработку недавно выученного навыка или упражнения. Группы и пары могут включать одного учащегося, который располагает большим опытом или чувствует себя уверенно при выполнении определенных заданий. Вскоре учащиеся смогут выполнять задания самостоятельно. Данная прогрессия показана на графике ниже.

Другим процессуальным методом является индивидуальное обучение (с учителем, его помощником или репетитором), в ходе которого используются коучинг и моделирование.

Стратегии инструкционной помощи

Наконец, Эчеварри и другие говорят, что учителя могут использовать инструкционные стратегии для усовершенствования процесса обучения. Авторы дают нам пример использования графических органайзеров как инструменты для предварительного чтения.

Вы можете вспомнить момент из предыдущего урока, где говорилось, что графические органайзеры могут фокусироваться на содержании прочитанного абзаца или на его структуре (например, использование диаграммы Венна с главой, сравнивающей два понятия, или использование диаграмму дерева или формата выделения информации с целью усилить значение четырех основных проблем, указанных автором, и так далее).

Техника инструкционной помощи: самопроверка

Техника инструкционной помощи, которую я лично люблю использовать со своими учениками, — самопроверка. Во время уроков, построенных на фактах (когда ответ либо правильны, либо нет), я часто провожу краткие самопроверки либо в форме частичного плана или «закрытого прохода» (текст с пропущенными в нем ключевыми терминами).

Сначала ученики выполняют задание самостоятельно, после сравнивают ответы с партнером. В конце они проверяют ответы по тексту с заполненными пробелами, выставленном перед ними. Данная процедура помогает учащимся понять, что им следует выучить или повторить. Я не собираю и не оцениваю эти периодические самопроверки, поэтому ученики могут использовать тексты для повторения.

Часть 4

Изменение коммуникации с учениками

В этой главе мы встретимся с добавочными техниками, использующимися в уроках, основывающихся на определенном контенте, для того, чтобы изучаемый язык и тема урока стали более доступными для учащихся.

Обеспечение языковой доступности

Обсуждая закрытую инструкцию, Шнайдер (Schneider) и Фрединберг (Freidenberg) (2002) предлагают список путей, с помощью которых можно добиться языковой доступности в обучении. Они, профессора социологии и лингвистике, сотрудничали при проведении курса по социологии в Южном Университете Иллинойс. Идеи данных авторов помогают учителям в контексте высшего образования.

• Подстраивание речи под учеников

Авторы утверждают, что процесс подстраивание речи под учащихся включает несколько важных шагов: более медленный темп; четкое произношение; частые паузы; замена местоимений существительными; во время пояснений смотреть на класс, а не на доску; избегание ненужных эзотерических слов и объяснений, длинных и нагруженных информацией предложений.

• Упрощение написанного

Упрощение текста также было обсуждено Шнайдером и Фрединбергом. Во время сотрудничества лингвисты превращали рассказы в списки, подчеркивали основные термины, избавлялись от местоимений посредством существительных, обеспечивали вводные, упрощенные объяснения сложных понятий, разделяли текс с помощью подзаголовков, из массивных предложений делали лингвистически более простые.

• Предоставление заметок с инструкциями

Авторы также описывают упрощенный вид проведения лекций, который включает в себя заметки с инструкциями. Профессор ведет лекцию, опираясь на главу учебника, которую он вслух (вместо импровизации).

Заметки с инструкциями могут быть представлены в различных формах, от основных заголовков темы с пространством, которое нужно заполнить объяснениями (низшая структура) до копии закрытой главы с убранными ключевыми словами, замещенными пустыми сроками (высшая структура).

 Использование подходящей речи с учащимися

В ранних уроках мы познакомились с моделью SIOP. В данной модели подходящая речь подразумевает (1) постановку и оценку и (2) сложность речи. Первый аспект направлен на то, как учитель говорит, второй на то, что он говорит, то есть уровень используемого словарного запаса, сложность построения предложений и использование идиом.

Учителям стоит задуматься о том, как и что они говорят во время лекции (например, с помощью описанных выше исправлений). Ниже приведены специфичные идеи того, как можно подстроить свою речь под учеников иностранного языка:

1. Адаптация скорости речи: авторы указывают, что эффективные учителя адаптируют постановку речи под уровень языка своих учеников.
2. Наблюдение за используемым словарным запасом: учителя иностранных языков должны внимательно следить за тем, какие слова они используют, чтобы эти слова совпали с уровнем языка их учеников. Данная практика особенно важна при работе с начинающими или «ложными» начинающими, хотя даже продвинутые ученики смогут извлечь пользу из помощи с их словарным запасом. Например, в ранних уроках мы рассматривали важность отделения специфичных слов от основных. Учителя часто объясняют первое, полагая, что учащиеся уже знают второе (хотя это совсем не так).

• Использование слов общего происхождения

Эчеварри и остальные участники команды говорят, что использование английских слов с общим происхождением может помочь тем ученикам, родной язык которых основывается на латыни. Например, использование «calculate the mass” вместо «figure out the mass” заметно поможет испанским студентам в понимании смысла сказанного (carcular в испанском имеет схожее значение). Данная техника особенно эффективна в группе учащихся, которые говорят на одном и том же языке.

• Избегание или объяснение идиом

Фразеологизмы и идиомы могут вызвать проблемы среди учеников, особенно начинающих. Эчеварри говорит, что учитель сделает одолжение ученикам, если будет использовать прямой и понятный язык, сопровождаемый визуальной презентацией. Учителям следует либо избегать идиом, либо быть в курсе, когда одна из них была сказана, и немедленно объяснить ее.

• Приспособление структуры предложений

В обсуждении структуры предложения, Эчеварри и другие советуют использование простых конструкций вроде «подлежащее-сказуемое-второстепенный член» с начинающими и уменьшить или убрать встроенные предложения. Побудительные предложения тоже должны быть синтаксически простыми. «Откройте свои книги, пожалуйста» воспринимается гораздо легче, чем «Почему бы вам не открыть свои учебники – сделайте это, пожалуйста».

• Изменение структуры вопросов

В закрытых содержательных курсах успешные учителя часто переделывают структуру своих вопросов путем модификации сложных открытых вопросов для получения односложных ответов по мере необходимости для оценки демаркационных линий между концептуальным пониманием и непониманием. Также хорошо помогает замена Wh- вопросов на односложные вопросы, за которыми следуют более сложные вопросы. Например, вместо «Почему людям стоит перерабатывать алюминий и стекло?» следует спросить «Следует ли нам перерабатывать алюминий и стекло?». Вне зависимости от того, как отвечает ученик, мы после можем спросить, почему он/она так думает.

Как мы можем видеть, существует множество способов того, как учителя могут сделать свою речь более доступной для учеников различных языковых уровней. В следующей главе мы поговорим о том, как учителя могут использовать данные техники во время своих занятий.

Часть 5

Метод помостов на практике

В третьей и четвертой главах мы рассмотрели различные техники, используемые в содержательных занятиях с целью построения инструкции и помощи учащимся в изучении и языка, и темы урока. В данной главе мы  поговорим о действительном занятии, на котором эти методы применяются. Мы также затронем некоторые принципы метода помостов, которые учителя могут использовать в классах на содержательной основе (вне зависимости от используемой CBI модели), чтобы помочь ученикам различных уровней отработать материал и улучшить языковые навыки.

Возващение к «6 T» подходу

Чтобы обсудить процессы работы с учащимися разных языковых уровней, мы можем снова обратиться к «6 Т» подходу (Столлер/Stoller и Грэйб/Grabe, 1997). Ранее мы обсуждали образовательных курс, использующий макро-темы географии Соединенных Штатов. Этими темами были регионы Штатов. Нитью, соединяющую эти темы, являлись агрикультура и индустрии, одной из тем курса была Калифорния.

Изменения задания для каждого уровня владения языком

Представьте использование темы агрикультуры и индустрии для создания упражнения для учеников различных уровней владения языком и изучающих Калифорнию. Ниже мы видим варианты задания, представленные для продвинутого, промежуточного и начального уровней. Заметим, что задания для начального уровня сопровождается иллюстрациями и требует скорее назвать, чем предсказать.

Продвинутый: подумайте о месте нахождения Калифорнии, ее природных ресурсах, географии и климате. Опираясь на карту и собственные знания, попробуйте назвать шесть основных видов производства в штате.

Промежуточный: подумайте о расположении Калифорнии. Также рассмотрите ее климат, географию и природные ресурсы. Подумайте, какие виды производства (профессий), которые могут быть популярны в штате.

Начальный: иллюстрации ниже показывают важные профессии в Калифорнии. Назови эти профессии

Данные иллюстрации представляют следующие индустрии: фермерство, шахтёрство, мануфактуры, современные технологии, киноиндустрия и туризм. В качестве последующих шагов учащиеся могут:

1. Глубже исследовать тему (с помощью интернета, энциклопедии, интервью с жителями Калифорнии) с целью узнать, где данные индустрии доминируют

2. Определить локации центра каждой индустрии на карте штата.

3. Разузнать о видах профессий в каждой индустрии и обсудить их востребованность и популярность

4. Изучить газетные рекламы по устройству на работу в Калифорнии, узнать о необходимой квалификации, зарплате и тому подобное.

Метод помостов в CBI уроках

Здесь мы рассмотрим шесть принципов образовательной деятельности с использованием метода помостов, описанных ван Лиером (van Lier). Изучение принципов будет проходить в формате занятия, проходящего на тему экологии и фокусирующегося на переработке материалов. В данной разделе учащиеся узнает о:

Возможностях переработки, представленных в учебных и других заведениях

О том, что люди думают о переработке

О том, что люди воплощает в реальность

Упражнения, используемые в контексте данного занятия, иллюстрируют шесть принципов метода помостов ван Лиера. Эти идеи также могут быть использованы для высшего начального уровня (учеников, знающих настоящую и прошедшую формы глагола to be и владеющий основными техниками коммуникации).

Поддержка с помощью контекста и межпрпдметные принципы

Принцип контекстуальной поддержи утверждает, что обучение должно быть поддержано в безопасном и мотивирующем окружении; доспум к целям и способам их достижения поддерживается разнообразными методами.

Межпредметный принцип способствует общей заинтересованности, поощрению успехов и участию в деятельности. Это означает, что учащиеся вовлечены в обсуждение различных мнений и спешат поделиться своим собственным.

Оба принципа могут быть адресованы и в группе, и в паре. Учащиеся могут провести исследование местных станций по переработке материалов (с использованием интернет ресурсов, телефонных книжек, помощи специалистов и т. д.). Такая работа может быть завершена нахождением и указанием станций на карте.

Принцип непредвиденных обстоятельств

Данный принцип заявляет, что порядок выполнения задач зависит от действий учащихся;  вклады ориентированы друг на друга. То есть разговоры и процедуры зависят от самих учащихся.

То, что они обнаружит во время поиска местных станций по переработке, повлияет на то, как они будут исследовать то, во что люди верят и что делают в отношении переработки.  Например, расположив станцию ​​по переработке отходов рядом со школой, пары учеников могут наблюдать за деятельностью там в течение получаса в два разных дня и сообщать о своих выводах.

Принцип потока

Принцип потока — это идея о том, что «навыки и проблемы находятся в равновесии; участники сосредоточены на задаче и« созвучны »друг другу» .  Если тексты, связанные с определенными задачами, слишком сложны, студенты могут быть ошеломлены и разочарованы, но если они не являются сложными или интересными, студенты могут потерять мотивацию.

Чтобы подготовиться к заданию на собеседование по переработке отходов, учащиеся могут разбить вопросы на пары, а затем записать их на доске.  В процессе обсуждения следует использовать подходящую лексику и грамматику. Затем учитель и ученики исправляют грамматику и правописание в вопросах на доске.  Наконец, они достигают консенсуса относительно того, какие вопросы включать в краткую анкету, которую все студенты могут использовать для структурирования своих интервью.

Принцип передачи / поглощения

Принцип передачи / поглощения предполагает «возрастание роли учащегося по мере роста навыков и уверенности; тщательное наблюдение за готовностью учащихся брать на себя все большую часть действия».

Возвращаясь к нашему примеру с переработкой отходов, после того, как класс составит анкету, ученики могут потренироваться в проведении интервью со сверстниками и учителем в классе, прежде чем выходить на собеседование с людьми в кампусе или в более широком сообществе.  Учитель передает задание, а ученики берут на себя ответственность за его выполнение.

Принцип преемственности

Согласно принципу непрерывности, «задачи повторяются с вариациями и связаны друг с другом (например, как части проектов)» .  Так, например, после того, как класс напишет краткую анкету об утилизации и потренируется в проведении собеседований, пары учеников опросят нескольких разных людей о переработке, используя анкету в качестве руководства для вопросов на собеседовании.

Студенты либо записывают ответы, либо записывают их на звук, а затем в своих заметках.  В процессе многократного опроса новых людей учащиеся практикуют вопросы и приобретают большой опыт общения с незнакомцами.

В этом уроке мы рассмотрели различные способы характеристики уровней знаний учащихся.  Мы видели, что эффективные учителя используют различные стратегии, чтобы преподавать уроки изучающим английский язык.  Используя различные техники помостов и корректируя свою речь, учителя могут сделать как содержание, так и язык более доступными для учащихся на разных уровнях.

Следующие шаги

После того, как вы закончите этот урок, проверьте свои знания, выполнив короткую викторину с несколькими вариантами ответов.  Чтобы получить доступ к викторине, щелкните викторины вверху или внизу любой страницы в этом классе.  Выберите тест, соответствующий только что завершенному уроку.  Затем нажмите «Отправить».  Удачи!

После викторины выполните следующее короткое задание.  Это позволит вам практиковать то, что вы только что узнали.  Чтобы получить к нему доступ, щелкните задания вверху или внизу любой страницы.  Выберите подходящий урок и следуйте приведенным там указаниям.

Также посетите зону обсуждения, чтобы поговорить с коллегами по темам, затронутым в этом уроке.  Чтобы получить к нему доступ, щелкните обсуждение вверху или внизу любой страницы.  Выберите подходящий урок и следуйте инструкциям.  Вы сможете публиковать сообщения на доске обсуждений до указанной «даты закрытия».  После этой даты вы можете читать обсуждения, но не публиковать сообщения.

Ложные новички: изучающие язык начального уровня, которые прошли некоторое обучение на целевом языке, но не могут продуктивно использовать базовый словарный запас и грамматику, которые они выучили.  Термин «ложный новичок» часто используется для того, чтобы отличить этих учеников от «абсолютных» (или «истинных») новичков, которые практически не имеют опыта владения целевым языком и для которых все (или почти все) является новым.

 Идиома: установленное выражение, значение которого нельзя определить, зная буквальное значение отдельных лексических единиц.  Например, знание значений слов «cats and dogs» не поможет учащемуся понять, что означает «it rains cats and dogs» .

Метод помостов: процедуры, помогающие студентам усвоить задействованные концепции, а также формы материалов содержания, которые они используют (Echevarria et al., 2004) (например, с помощью графических органайзеров и самопроверки)

 Процессуальный метод помостов: переход от обучения к моделированию, к практике студентов и последующему применению изучаемых концепций или навыков;  переход от обучения всего класса к групповой работе, а затем к работе в паре и индивидуальной работе, чтобы постепенно двигать учащихся к самостоятельному овладению предметом (Echevarria et al., 2004).

 Уровень владения языком: способность говорить, слушать, читать и писать на языке по целому ряду тем с уверенностью, скоростью и паузами, подобными тем у носителей, и с использованием корректных правил грамматики;  использование языка с высоким уровнем беглости и точности во всех четырех навыках

 Поправление: повторение собеседниками (например, учителем) высказываний учащихся с исправленными формами (Lyster, 1998).  Например, если ученик сказал: «I have seen Mary after class yesterday»,  учитель может изменить утверждение, сказав: «Oh, did you see Mary yesterday?»

 Прямой метод помостов: предоставление учащимся достаточного количества указаний (посредством моделирования, управляемой практики и понятного ввода), чтобы они могли выполнять задачи самостоятельно

 Протокол наблюдения за обучением (SIOP): инструмент для планирования и оценки уроков, используемых с изучающими английский язык в условиях защищенного обучения.

 Вербальные основы: способы, которыми учителя могут адаптировать свой язык для поддержки понимания учащимися и усиления обучения учащихся (например, путем перефразирования и использования контекстных определений) (Echevarria et al., 2004)

 Зона ближайшего развития (ZPD): ZPD изучающего язык состоит из навыков и знаний, которые еще не были полностью приобретены, но которые учащийся может использовать с посторонней помощью.  Есть несколько способов, которыми учащиеся могут работать над приобретением новых навыков и знаний: получение помощи от более способных сверстников, взаимодействие со сверстниками, помощь менее способным сверстникам и использование собственных внутренних ресурсов.