Предисловие
Коммуникативный подход в преподавании приобрел популярность за последние несколько лет. Хорошо проведенная беседа определяет, насколько эффективно и искренне будет проходить общение в классе. В данном эссе изучена коммуникативная беседа учителя, основываясь на аутентичных стенограммах, исследованы ее особенности и предоставлено суммирование существующих проблем.
Ключевые слова: коммуникативная, беседа учителя, особенности, проблемы
- Вступление
Создание реальной жизненной ситуации при обучении английскому языку стало трендом в последние годы. Если быть точным, это коммуникативный подход. Он предоставляет возможность решить одну проблему, существующую в ELT на протяжении многих лет. Проблема заключается в том, что после прохождения нескольких лет курса английского языка учащиеся не способны использовать этот язык, общаться на этом языке. Исследователи этой сферы предложили идею того, что наиболее важной целью преподавания английского языка стоит считать обеспечение искреннего и естественного общения в классной комнате.
До сравнительно недавнего времени беседа учителя в классе рассматривалась как проблематичная часть обучения языку. В один момент говорили, что хорошая беседа учителя должна быть короткой, сдержанной, так как слишком протяженные объяснения лишают учащихся возможности практиковать язык. Тем не менее, следует учитывать не количество, а качество. Качественную беседу учителя следует судить по тому, насколько эффективно она смогла облегчить обучение и обеспечить коммуникативные взаимодействия в классе. Таким образом, учительская беседа, поддерживающая различные взаимодействия в классной комнате, называется коммуникативная. Данная беседа включает в себя несколько аспектов: какие вопросы заданы учащимся, речь в общем, исправления и поправки, совершаемые во время диалога, то, как учитель реагирует на ошибки ученика.
- Особенности коммуникативной учительской беседы
Если мы преследуем цели, включающие в себя улучшение общения в классной комнате, существует некоторое количество характеристик учительской беседы, которые мы распознаем как коммуникативные.
- Ориентированные на что-либо вопросы
Ориентированные вопросы – это искренние вопросы, ответы на которые не известны учителю и которые, следовательно, имеют коммуникативное назначение. Это контрастирует с демонстрацией своего понимания знаний. Существует множество доказательств того, что на современных занятиях подавляющее большинство вопросов, заданных учителем, показательные, без коммуникативных целей, в то время как в реальной жизни большая часть вопросов ориентирована на что-либо. В данном случае выделяется различие между типичной беседой в классе и внеклассной беседой в определенном отношении.
- Отклик на содержание
Обратная связь по содержанию скорее подразумевает реакцию на содержание ответа учащегося, а не строгое комментирование его формы и правильности. В конце концов, если на смысл того, что ученик пытается выразить в своем ответе, не обращается достаточное количество внимания, нет смысла задавать ориентированные на что-либо вопросы.
- Избегание последовательности IRF
Последовательность IRF проходит так: учитель задает вопрос и ученик отвечает; далее учитель предоставляет комментарий на данный ответ в качестве обратной связи. Описанное выше является типичной последовательностью ведения беседы в классной комнате. Структура разговора вне класса обычно более гибкая и сложная. Когда мы преподавали английский для колледжа в первый раз, наш метод обучения поддался крупным изменениям. В процессе реформации мы могли бы сказать, что три указанные выше особенности нашли широкое применение в преподавании. Ниже приведены скрипты, иллюстрирующие введенные изменения.
Скрипт А:
Учитель: Сегодня нам предстоит изучение шестого урока под названием «Человеческое прикосновение». Для начала я предоставлю вам несколько минут для прочтения текста, после этого вам зададут вопросы… так что, вы готовы?
Ученики: Да.
Учитель: Кто такой О’ Генри?
Ученики: Разумеется, писатель.
Учитель: Хорошо. Кто знает больше об этом писателе?
Ученик 1: Он знаменитый писатель.
Учитель: Правильно. Кто знает, почему О’ Генри – знаменитый писатель?
Ученик 3: Простите, я не знаю.
Учитель: Не волнуйся, подумай получше.
Ученик 4: Он заменит за свои короткие рассказы.
Учитель: Отлично. Что еще вы можете мне о нем рассказать?
Ученик 4: Извините, ничего.
Учитель: Ничего страшного. Теперь давайте посмотрим на новые слова в тексте и постараемся их выучить. Первое – «жертва» (victim). «Жертва» обозначает человека, животное и т.д., которые проходят через потери, ранения, смерть. Можете ли вы составить предложение с эти словом?
Ученики: Хорошо.
Мы рассматриваем данный урок как полный провал из-за его типичного некоммуникативного фрагмента из классной беседы. Этот урок считается некоммуникативным просто потому, что учителю не удается показать особенности общения в контексте внеклассной коммуникации. Все заданные вопросы являются показательными, так как цель занятия заключается в понимании учениками текста и новых слов и предоставлении им возможности показать свои знания. Наша обратная связь в данном случае – это подтверждение приемлемости ответа. Очевидно, что беседа проведена по последовательности IRF.
То есть учитель задает вопрос, после чего ученик дает ответ, и учитель задает следующий вопрос. Вскоре мы замечаем, что учащимся быстро наскучивают занятия, постепенно отказываются вовлекаться в разговор. Они начинают говорить друг с другом на отвлеченные темы, читать учебник или даже засыпать во время урока. Мы понимаем, что все это – не их вина, причиной служит метод преподавания. Далее мы поэкспериментировали с новым подходом к опросу и инициации в классе, как представлено в скрипте B.
Скрипт B:
Учитель: Привет, Сэнни, тебе нравится читать романы?
Ученик 1: Да, конечно. Я много читаю в свободное время.
Учитель: Я тоже. Так какой роман твой самый любимый?
Ученик 1: Ой, «Унесенные ветром» — это моя любимая книга. Я также прочла «Прощай, оружие». Можно сказать, что эта книга безупречна.
Учитель: Если честно, я сам прочел ее несколько раз. Я также считаю «Унесенные ветром» очень заманчивым произведением. Теперь напрашивается вопрос – ты когда-нибудь читала «Дар волхвов»?
Ученик 1: Да, конечно. Эта история очень впечатляющая.
Учитель: Интересно, кто же ее написал?
Ученик 2: О’Генри.
Учитель: Отлично. Кто может рассказать мне о других романах этого автора?
Ученик 3: «Полицейский и гимн»
Учитель: Замечательно. Урок номер шесть включает в себя еще одну историю этого писателя. Теперь давайте посмотрим, что случилось с девочкой по имени Джонси и почему Сью назвала пустой лист бумаги шедевром Бермана. Прочитайте текст и ответьте на мои вопросы.
(Несколько минут спустя)
Ученик 4: Джонси, которая делит комнату с Сью, заболела пневмонией, и она решила, что она умрет, когда упадет последний лист плюща.
Учитель: Хорошо… Теперь давайте немного отдохнем. Джейсон, ты любишь рисовать?
Ученик 5: Да, я начал рисовать еще в детстве.
Учитель: Понятно. А как ты различаешь оригинал от подделки?
Ученик 5: Аа..ммм.. Я… Я думаю, что, возможно, мне будет нелегко определить оригинал, если подделка очень с ним схожа.
Учитель: Хорошо. Теперь давайте перейдем ко второму вопросу.
Ученик 6: Потому, что этот лист был настолько идеальным, что девочки приняли его за саму работу, шедевр.
Мы выбрали скрипт B не потому, что он безупречен, а потому, что мы считаем его прекрасным примером искреннего взаимодействия между нами и учениками, и особенно потому, что этот скрипт – это прорыв в нашем методе преподавания. В прошлом учащиеся не желали проявлять инициативу в обсуждении, задавании и ответе на вопросы скорее всего потому, что эти вопросы не были коммуникативными, и студенты не были уверены в своих языковых способностях. Во время урока, описанного в скрипте B, неуверенности были каким-то образом позабыты, когда ученики забыли о контексте классной комнаты и с энтузиазмом пытались ответить на интересующие их вопросы. Мы смогли заметить улучшение в общении, когда мнения учеников начали различаться.
В этой классной беседе большинство вопросов были ориентированными, с коммуникативным назначением, и ответ учителя относился скорее к содержанию, а не к структуре.
- Инициативная беседа ученика
Приобретение и закрепление знаний облегчается обсуждением смысла материала во взаимодействии. Учителям стоит попробовать обсудить смысл сказанного с помощью пояснений и повторений, позволить ученикам прервать себя и внести поправки. Не смотря на то, что учитель проявляет намного больше инициативы в классе, чем ученик, наибольший прогресс заметен в последнем случае.
Некоторые учителя не оставляют ученикам места для конструктивных переговоров. Они придают себе главную роль в классе, игнорируя вклад учеников в беседу и опасаясь, что поставленные цели не будут достигнуты. Нет никакого взаимодействия между учениками. Единственное время, выделенное на практику разговорной речи, выпадает на последние минуты занятия. Таким образом, интерактивная часть урока отсутствует напрочь.
Обычно беседу ведет лишь учитель, в то время как ученики бездействуют. Так как же учитель должен реагировать на вопросы? Стоит ли ему просто дать прямой ответ или направить учеников в правильную сторону и дать им возможность найти ответ самостоятельно? В ситуации, где затрагивается решение какой-либо проблемы, кто-то неподходящий с легкостью может взять на себя ответственность за эту работу, что приводит к разочаровывающим последствиям. Очевидно, предоставление ответа сразу после вопроса лишает ученика возможности независимого решения проблемы и ощущения связи с учителем. То есть, часто ключевой задачей является не решение самой проблемы, а поручение правильному человеку сделать это. Учителю следует убедиться, что и он/она, и ученики берут на себя соответствующую роль в поиске ответа на поставленный вопрос. Далее представлены скрипты, демонстрирующие беседу, инициативу в которой берет на себя учитель (скрипт С), и беседу, инициативу которой берет на себя один из учеников (скрипт D).
Скрипт С
Ученик: Извините, я не понимаю это слово.
Учитель: Хм, давай посмотрим, смогу ли я чем-то помочь. Ах да, delegate. Смотри, если я попрошу тебя выполнить мои обязанности, например, протереть доску или раздать учебники, это значит, что
I am delegating. Теперь тебе понятно?
Ученик: Да, спасибо.
Учитель: Хорошо
Скрипт D
Ученик: Извините, я не понимаю это слово.
Учитель: Хм, delegate. Похоже, нам следует отыскать значение этого слова. Подумай, не встречалось ли тебе это слово?
Ученик: Ах да, я вспомнил! Мне кажется, что это слово встречалось на прошлом занятии. (перелистывает страницы учебника) Вот оно. Delegate значит заставить кого-то выполнять твои обязанности.
Учитель: Правильно. Можешь привести пример?
Ученик: Да. Например, когда вы просите одного из нас промыть доску или раздать учебники. You delegate the jobs to us, правильно?
Учитель: Отлично.
Обучение ценности, а не значению
Важно понимать различие между двумя разными видами смысла, один из которых ссылается на четкое значение языковых элементов в системе этого языка, а другой – на практичную часть значения, придаваемую языковым элементам при использовании их в речи. Первый вид смысла называется значением, второй – ценностью. Во время занятия следует обучать именно ценности, а не значению. Учащиеся больше всего обеспокоены своим пониманием ценности, так как они с легкостью могут найти значение языкового элемента в учебнике или словаре.
Предположим, что мы хотим взять настоящее продолженное время как тему урока. Типичный способ преподавания значения, широко используемый в современной практике обучения, проходит следующим образом. Учитель открывает дверь со словами: «I am opening the door», и так далее. После этого учитель просит нескольких учеников выйти к доске и записывать его комментарии: «I am writing on the blackboard; he is writing on the blackboard; they are writing on the blackboard.» Учитель пытается показать смысл настоящего продолженного времени и как ученики могут использовать данное им правило для построения своих предложений. Но эти предложения имеют мало коммуникативного значения в жизненных ситуациях.
- Проблемы в коммуникативной беседе учителя
Как мы уже обсудили, особенность искреннего общения в классе – это использование ссылочных вопросов вместо показательных. Использование ссылочных вопросов заметно стимулирует большее количество взаимодействия учеников и учителя. Более того, разговор не должен сводиться к устойчивой схеме: учитель задает вопрос, ученик дает ответ, учитель комментирует. Хотя, исследования показали, что показательные вопросы и последовательность IRF всегда встречается в беседе родителя и ребенка. Структура такого разговора похожа на беседу в ELT классе.
(Мама и Джек смотрят на картины)
Мама: Что там изображено?
Джек: Ракушки.
Мама: Да, ракушки. У тебя есть несколько ракушек, не так ли? А что там?
Джек: Дома.
Взаимодействие ребенка и родителя схоже с классным общением в их общей цели – образование. Показательные вопросы и последовательность IRF прекрасно подходят для этой задачи. Во время занятия учитель передает теорию и является источником информации для учеников. Иногда кажется, что показательные вопросы необходимо использовать для проверки знаний учащихся. Обучения добиваются именно благодаря этим особенностям. Что насчет преподавания ценности вместо значения, так как обстоятельства классной комнаты ограничены, как можно обучить всем ценностям и смыслам в классной комнате, когда не существует простого различия между лингвистическими формами и коммуникативными функциями? Также, учителя живут и работают с грамматическими и лексическими пособиями, и учебные материалы в книге слабо соотносимы с происходящим в реальности.
Можно заметить противоречие: каким образом возможно сделать преподавание действительно коммуникативным, как избавиться от ограничений, в которых работает большинство учителей?
Свободная беседа за пределами классной комнаты имеет множество собственных особенностей. Чтобы поддержать разговор, участники беседы должны быть неограниченны в словах и каждый должен брать на себя долю ответственности за проведение и мониторинг прогресса.
ELT урок может быть похож на жизненный разговор, если учащиеся относятся к учителю как к товарищу и собеседнику, а не как к учителю. Учителю не следует определять направление разговора. Тем не менее, заявленная цель ELT занятий заключается в обучении английскому иностранцев. Как только учитель инструктирует учащихся для разговора на английском языке, взаимодействия не будут искренними беседами, такими, какими они воспринимаются у нас. Урок перестанет быть уроком и превратится в разговор, не имеющий никакой педагогической цели. Именно поэтому воспроизведение искреннего общения в классе считается таким сложным.
То есть, проблема выражена так: возможно ли воссоздать искреннее и естественное общение в классной комнате?
Чтобы дать ответ на этот вопрос, необходимо кое-что прояснить: способна ли классная комната поместить в себе все виды общения в ELT? Критерий оценки коммуникативности школьного дискурса взят из того, что считается коммуникативным поведением в мире за пределами классной комнаты. Данный критерий в общем считается действенным в неформальных дружеских встречах, но точно не в более формальных собраниях. Общение а таких ситуациях обычно следует другому шаблону, определенному своими правилами и условностями.
Схоже с вышесказанным, класс, обычно довольно крупный, формальная встреча с педагогической целью, также будет иметь свои собственные правила и условности, понятные всем присутствующим. Данные шаблоны наверняка будут отличаться от норм коммуникативных взаимодействий, проявленных в маленьких неформальных встречах за пределами класса. Это не означает отрицание важности анализа свойств устного дискурса, которые можно найти в контекстах за пределами классной комнаты. Они проливают свет на более широкую цель преподавания и предлагают способы изменения коммуникации в классе. Но это сильно отличается от предположения, что классу нужно только воспроизводить коммуникативное поведение за его пределами, чтобы контекст классной комнаты и подлинное общение могли быть переопределены, и мы могли отыскать лучшие решения.
Ссылки
Brumfit, C. J. & Johnson, K. (1983).The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
English Language Teaching March, 2009
Cullen, R. (1998). Teacher Talk and the Classroom Context. ELT Journal, (52 /1): 1792186.
Johnson, K. (1983). Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon Press.
Lynch, T. Nudge. (1997). Nudge: Teacher Interventions in Task Based Teacher Talk. ELT journal, (51 /4): 3172325.
Malamah Thomas. (1987). A Classroom Interaction. Oxford: Oxford University Press.Richards, C. J. (1985). The Context of Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Seed house, P. (1997). Classroom Interaction: Possibilities and Impossibilities. ELT Journal, (50 /4): 16224.
